Creando evaluaciones en aulas virtuales

Me tomo el atrevimiento de presentar la cuestión como un problema, mas allá de la cuestión tecnológica, para enfocar otro punto de vista, en particular cuando necesitamos crear varias evaluaciones en el año para no repetirlas. Luego ensayaremos algunas ideas a modo de sugerencias.

Cuestiones pedagógicas

• Como todos sabemos la evaluación es parte del proceso de aprendizaje, no es una acción aislada que se pueda planificar sin estar asociada al proceso de estudio/práctica/etc.
• Este proceso, en general está enfocado en ciertas unidades temáticas de la materia
• Cuando evaluamos aprovechamos diferentes recursos didácticos para construir las herramientas de examen, como ser preguntas abiertas; cerradas; de opción múltiple; de desarrollo; aplicación de caso, etc. En estos casos nuestro interés es no sólo ver qué y cuánto saben; sino también qué habilidades intelectuales tienen y en qué nivel se encuentran.
• Por lo tanto evaluamos saberes y habilidades; con una batería de ítems/preguntas que nos permiten determinar un X% del conocimiento y un Z% de logro de habilidades.
• Agreguemos que cuando evaluamos estamos mirando los objetivos de la materia, por lo que “Don Masque Obvio” diría que ellos son los que nos guían a profesores y alumnos.

Hasta acá repasamos ideas que tienen que ver con nuestra formación y experiencia como educadores, que además nos proponemos “salvar almas”, pavada de misión.

Cuestiones docimológicas

La evaluación

Toda evaluación como herramienta nos exige que la práctica previa (nuestros TP) tenga en cuenta los niveles de complejidad de los conocimientos y habilidades, por lo que si no lo practicamos / trabajamos didácticamente antes, seguramente el nivel de logros desciende en la población.

Pero cuando queremos generar un aprendizaje nuevo o forzar la exigencia de presentar criterios personales en una situación dada y con el marco teórico que aplicamos en la cátedra; entonces si pueden aparecer preguntas/ítems que permitan que el estudiante sea exigido en un nivel distinto en el examen.

Para que todo esto tenga aplicación práctica y justa, no podemos descuidar un criterio docimológico, las preguntas tienen un peso relativo en la evaluación y deben estar organizadas de modo que:

a)      Cubramos las temáticas centrales de la materia

b)      Trabajemos las habilidades previstas

c)       Nos permitan acercarnos a determinar si el estudiante ha logrado los objetivos y en qué grado.

Por lo tanto podemos armar un esquema de preguntas que cubran las unidades; las habilidades y los objetivos; ponderando con equilibrio cada aspecto. ¿y si agregamos una pregunta de nivel complejo y elevado; que exija un elaboración mayor? Pues simplemente debemos prever que el peso relativo debe ser menor. A modo de ejemplo

Unidad	Items	Ponderación	Puntaje
1	Pregunta de desarrollo Pregunta de desarrollo Pregunta  Verd/Falso	2 1 0,5	3,5
2	Pregunta de desarrollo Pregunta  Verd/Falso	1 0,5	1,5
3	Pregunta de caso Pregunta de comparación y síntesis Pregunta de opción múltiple	1 2 0,5	3,5
4	Pregunta de opción múltiple Pregunta de elaboración compleja	0,5 1	1,5

En este caso si quisiéramos aumentar la exigencia en alguna unidad, pues cambiamos los esquemas de ponderación. Pero fíjese que muchas veces aplicamos otros criterios que permiten determinar nivel de habilidades, como errores de ortografía; armado de un mapa; etc. Todo esto debería contar como ítems (o no) para llegar a una ponderación total 10, si cambiáramos la escala a 100 seguramente podríamos armar mejores combinaciones de evaluación. ¿Pero que problema se combina con estas cuestiones?

La corrección de la evaluación

Otro aspecto que conviene tener en cuenta en el diseño de evaluaciones es el de la autocorrección y la corrección; es nada mas y nada menos que poder ser justo entre lo que el alumno percibe lógicamente que logró (por eso es importante que estén los criterios por escrito al realizarla) y lo que el docente con su saber y entender verifica que se logró en base a los mismos criterios.

Por lo tanto, una herramienta con mas de 20 items es capaz de evaluar aspectos muy finos del estudiante; pero por contrapartida aparecen problemas que como docentes no podemos desconocer:

a)      Los tiempos de corrección son largos y engorrosos, por lo que es central tener en cuenta el tiempo que demanda, no sólo responderla, sino también corregirla

b)      Cuando corregimos exámenes de grandes grupos, entre la primera y la última debe existir el menor tiempo posible; para evitar distorsión en el criterio. Esto cada docente tiene claro cuál es el mas conveniente.

c)       Durante la corrección, las notas del docente para el estudiantes son un aspecto mas de la enseñanza/aprendizaje, pues lo que estamos realizando es una devolución de logro y barreas en el alumno; no simplemente poner una nota.

Generalmente al arrancar con una cátedra de mas de 30 alumnos, se sugiere tomar diez (esto es un criterio; no una norma) y corregir de todos la pregunta 1, luego de todos la pregunta 2 y así hasta el final. Esta opción nos permite ver cómo el grupo encara las respuestas y nos permiten ahorrar energía en la corrección y (como proponemos en el punto b) evitar desvíos en los criterios.

Tal vez lo mas interesante está en que cada docente explore recursos y criterios de organización de la evaluación de la evaluación para que “su” método sea mas eficaz en el tiempo.

Síntesis a modo de propuesta

Para encarar el trabajo de diseño de las preguntas, algo que tal vez hemos conversado en otra oportunidad, sugiero que acordemos algunos criterios que no nos signifiquen luego mas problemas, por la extensión (grande o pequeña) de la pregunta y/o por su posterior corrección. Obviamente debe ser comprensible por el estudiante.

Para que las preguntas sean interesantes para evaluar los objetivos, pueden ellas cubrir mas de una unidad temática; realizarse con alguna metodología (ya mencionamos desarrollo, opción múltiple, etc.); o bien pueden implicar temas que no estuvieron presentes en los Trabajos prácticos.

Por eso necesitamos acordar en la cátedra no sólo lo anterior sino también qué unidades /temas deben estar en los TP y los finales  y cuales no necesariamente.

La ponderación de las unidades nos ayudará al diseño de las preguntas y asignación de puntaje; cómo también el trabajo de elaboración que debemos hacer en su confección. De este modo cuando carguemos preguntas en el aula virtual, a cada una le podremos sugerir alguna fundamentación y puntaje, que a la cátedra servirá para el momento de armado de exámenes finales y, a los docentes, para cuando sean corregidos.

Finalmente, nuestro esfuerzo no ha de estar en crear cientos de preguntas para poder contar con varias actividades de evaluación, solamente, pues el desafío de explorar varias acciones didácticas que aseguren aprendizaje y evaluación en ámbitos virtuales, que como siempre; requieren de mucha orientación del tutor.