9 de jun. de 2013

¿TICs o Contenidos o Enseñanza? – De facilitar a educar. Creando contextos desafiantes de aprendizaje

Seleccionar herramientas TICs para una actividad/cátedra requiere de revisiones de orden técnico, didáctico y motivacional (¿comunicacional?).  A este punto último le cabe algunas reflexiones que nuestra experiencia propone como campo de aprendizajes, para los docentes y alumnos.
Algunos piensan que incorporar las TICs en el aula tienen una implicancia anímica directa, pero también hay experiencias que demuestran lo contrario ¿qué hace atractivo el uso de la TIC en un adolescente? ¿qué barreras pueden implicar para el aprendizaje?
A la primer pregunta podemos responder que si el joven domina la herramienta propuesta enseguida deriva el interés a su uso con una velocidad de aplicación sin problemas ¿pero el objetivo es precisamente es o aplicarlo a un aprendizaje de contenidos determinado? ¿y las habilidades o competencias previas para ello?
Cuando el estudiante interactúa con la herramienta si le es fácil o no, su foco es la herramienta y por ende tratar de cumplir con las funciones que ella le provee: comunicar, compartir, almacenar, etc. Sin embargo existe una relación con el contenido que se aprende que responde a criterios distintos de las TICs, plantea el uso de otras habilidades cognitivas.
Entonces el estudiante se sumerge en el trabajo de aplicarla, pero luego  puede ir perdiendo el interés al descubrir que lo importante para el profesor no es ella sino el contenido-aprendizaje lo que compite con la posibilidad que las TICs abren, explorar; bucear; compartir socialmente, etc. Este aparente desvío de los intereses y consecuente desmotivación ¿tiene origen en el conocimiento del FOCO de atención que provee esta herramienta?,  o en todo caso, ¿la TIC nos asegura el Aprendizaje-Contenido y por ende la aprobación, por su sola aplicación?
Tal vez debemos mirar esos obstáculos para el proceso de Aprendizaje-Contenidos-TICs que generan la pérdida de ritmo/estudio y logros, en cuestiones previas y externas al recurso tecnológico; pues lo que motivaba en su momento luego se puede transformar para nosotros los docentes, en barrera de aprendizaje. ¿Qué estructura una respuesta motivada en el aprendizaje en esta tríada de TICs –Contenidos y Logros de aprendizaje?
Cuando les proponemos actividades donde difunden conocimientos (armar un PowerPoint, Prezi o un video) necesitamos ver que el proceso educativo no conviene que se apoye sólo en la Transmisión de Información,  pues el logro estará en relación con nuestra intención didáctica. Tal vez es necesario un planteo mas complejo (pero alcanzable), que aplique  otras habilidades (individual o colectivamente). A esto hemos de agregarle otro factor (desde la didáctica, no sólo desde las TICs) que está vinculado a aquellas habilidades (o competencias) previas que requiere la actividad educativa desarrollada por nosotros.
Sin estos dos puntos de vista que se complementan, es posible que encontremos barreras que están en el estudiante y no en la TIC. Para enfrentar esto, tal vez los docentes necesitamos profundizar el proceso reflexivo-pedagógico disparará un cierto abanico de actividades motivacionales con Aprendizaje – Contenido posible y hasta continuo. Por lo que en esta revisión de estrategias didácticas y aplicaciones al grupo aula podemos:
  • Identificar que habilidades se quieren desarrollar, en relación con las que ellos poseen (¿las conocemos?
  • Seleccionar las TICs que sean atractivas para el aprendizaje y que permitan la interacción con ellas, los estudiantes deben reconocer que tienen las capacidades para superar desafíos. (¿se las presentamos para motivarlos?)
  • Trabajar las habilidades previas requeridas, las necesarias, antes del uso de las TICs: por ejemplo hacer un power point y mostrarlo requiere de habilidades lingüísticas y corporales, entonces nos conviene revisarlas y desarrollaras con anticipación. (¿si no tenemos tiempo, solemos verificarlas con colegas de otras asignaturas?).
Pero un aspecto no menos importante está en relación con los contenidos, pues pueden implicar la revisión de nuestras estrategias didácticas, para el proceso de enseñanza- aprendizaje y su posterior evaluación, no sea que la propuesta nuestra termine generando atractivos tecnológicos y pocos aprendizajes significativos para estudiantes, y docentes.
Es central y gravitante en la educación, proponernos otros niveles de planteos que nos orienten en la postura que estamos asumiendo en el aula al incorporar las TICs, pero que con ellas o sin ellas, conviene que sean motivantes y generen aprendizajes. Tal vez revisando conceptos de educación y persona entendamos que hay cuestiones que las tecnologías disparan, las didácticas ayudan, pero no son suficientes. En general el aprendizaje exige que el estudiante sea actor del proceso, pero no cualquier actor; sino el central, o como expresa Santo Tomás de Aquino en El magistro que: “el principio externo, es decir el arte (el docente), no obra como un agente principal, sino como coadyuvante del agente principal (estudiante)”. O lo que es lo mismo: “toda enseñanza y todo aprendizaje se hace partiendo de conocimiento preexistente”. El aquinate presenta en su pensamiento algunas claves que son actuales y nos separan radicalmente del conductismo educativo, de los proceso tan cerrados que sólo medimos respuestas preestablecidas y que no provocan tensiones, mas que memorísticas. En referencia al modo y los instrumentos el docente ha de:
·         Proponer ayudas o instrumentos que le permitan al estudiante adquirir conocimientos.
·         Fortalecer la inteligencia del aprendiz al hacerle ver (que él vea no nosotros) los principios y conclusiones de lo que se enseña.

Tal vez es hora, de revisar nuestros conceptos de educación que se aplican en el aula, los criterios didácticos que aplicamos para aprendizajes significativos, desafiante para todos, de modo que cada vez que el alumno se acerque al proceso vea en él que partimos de sus habilidades y conocimientos (reconocidas por el profesor) y que es dueño del proceso, que es el actor central de una educación en la que nosotros creamos contextos desafiantes de aprendizaje.

11 de oct. de 2012

Aplicando Facebook en mis cátedras

Introducción, ¿desde donde nos posicionamos?:

En el trabajo en el aula los docentes enfrentamos muchas veces desafíos, como los de atraer a los estudiantes al tema que vamos a desarrollar o implicarlos en una investigación que a “nosotros” nos interesa; pero ¿a ellos?
Hay oportunidades para innovar en el aula con ellos, y para ellos; especialmente por ellos. Dedicarnos a la innovación significa entender que hay problemas que no podemos dejar de entender para luego poder actuar en consecuencia; como es el caso de las “las TICs” en sus vidas y “las pobres habilidades de lectura/reflexión” en los jóvenes ¿es así?  O ¿somos nosotros que no entendemos como ellos funcionan?
Una máxima de un gran maestro en mi vida, el Prof. Pedro Lavarello, me planteaba un claro desafío de la educación, que hice máxima en mi vida de docente y formador. El me planteaba…” Ama lo que ellos aman para que ellos amen lo que uno ama”.
¿Qué sueñan los adolescentes hoy? ¿cómo los expresan o comunican? ¿qué esperan de nosotros en el aula?
Algunas de estas preguntas dispararon una idea en las materias que desarrollamos desde la pedagogía, con base en las TICs: “creemos lazos con ellos en base al desafío permanente”.
La propuesta se transformó en “crear contextos de aprendizaje” para ellos y nosotros.
¿Qué canal nos sirve para priorizar la comunicación, cuando no estamos en el aula?
El cuaderno es complejo y asincrónico; el correo también pero mas flexible cuando les llega. ¿hay una opción que nos aporte la presentación de consignas y trabajos sin limitaciones y que ellos siempre usen? Respuesta: Si en nuestro caso, Facebook.

Una propuesta adaptada a la educación

¿Cuál era la idea? El proyecto que abordamos tuvo como sentido estructurar un grupo cerrado  para los alumnos del curso y que ocasionalmente sería visitado por profesores invitados del establecimiento, para aprender y compartir conocimientos. Nos interesó crear un espacio mas para compartir (que no reemplaza a otros) y generar nuevos conocimientos en orden a los ejes temáticos de la asignatura, permitiendo que cada alumno se transforme en aprendiz y enseñante, al participar del grupo.

¿Cómo nos organizamos? Los criterios de uso del mismo son simples:
a)      - Cada alumno es responsable de la información que suba al grupo, fundamentando su propuesta. (sea esta video, texto, frases, libros, animaciones, presentaciones, sitios, etc.)
b)      - La temática debe estar orientada a la materia / temática, evitando usar el grupo para otro fin que no sea educativo.
c)       - Cada uno podrá asumir la función de difusor o de promotor de nuevos conocimientos que obtenga de sus recursos; libros, apuntes, ideas personales, como también de la web.
d)    -  Las discusiones serán de nivel académico y no informal; particularmente promoviendo en el grupo el aprendizaje que luego continuaremos en el aula o que lo abre para la clase siguiente.
e)      - El grupo puede ser consultado en clase, por lo que debe preverse su acceso al mismo en los momentos que cada uno lo considere.
f)       - Cuando los aportes son de un grupo, el que sube la información menciona a los compañero, etiquetando el trabajo.
Y ¿Cómo se evalúan a los alumnos? Serán evaluados por la cátedra con nota, en función de tres ejes o habilidades:
a)      Participación coherente y consistente en las discusiones
b)      Aportes con fundamento de los temas a tratar
c)       Capacidad de coordinación de algún debate que él proponga

Ventajas y Desventajas – Todo un problema

Al comenzar con la experiencia enfrentamos momentos de inercia (todos accedían porque si) o luego momentos de aceleración (el profe o los alumnos estaban obsesionados con tener que subir algo por subir).  El proceso de aprendizaje de todos nos llevo a considerar prudente no hacer girar a la materia en todos los temas alrededor de FB, sino que se consensuaba con ellos en qué épocas nos convenía. Lo mismo que acordábamos con los estudiantes en otras épocas, ahora se explotaban porque empezaban a participar las 24 hs de los 7 días de la materia y comenzó a vivirse el efecto contradictorio: entro a mi FB , pero no a la materia!!! O como algún alumno nos comentó: “¿Profe este fin de semana va a subir algo?”
Del trabajo realizado en los últimos dos años tuvimos que repensar criterios de trabajo y colaboración entre todos; enseñar a compartir y comunicar; estar atentos a las demandas de ellos como a los pedido de ayuda; escucharlos y leerlos; esperarlos y orientarles.
Pero sin dudas el uso educativo de esta red social, FB, nos exigió reflexionar como darle claramente una connotación pedagógica y desde ahí la tratamos e incorporamos, obviando funcionalidades que podrían darse al principio.

Para cuando uno quiera involucrarse ha de tener claro que el proceso comienza con una breve exploración; luego nos amigamos todos al entorno y al trabajo con el profe que ve todo y los compañeros también; luego entre tira y aflojes aparecen los tiempos prudentes de acceso y carga de tareas; para luego evaluar aprendizajes pautados en tiempo real; con calificaciones que nuevamente compartimos con los otros. 
Hasta ahora esto ha sido posible porque aplicamos tres criterios:
a)      La asignatura usa FB no al revés; es una herramienta entre tantas para aprender.
b)      La clave central de la asignatura es desafiarnos, trabajemos por proyecto o individualmente.
c)       Confianza en todos y entre todos para poder comenzar algo y seguirlo quién sea (según acuerdos) pues el centro es el aprendizaje

Cuestiones Técnicas y Didácticas


¿Porque el trabajo con FaceBook? Esta herramienta es poderosa y permite acceder desde cualquier equipo, por lo que permite asegurarnos un acceso casi diario, a diferencia de otras que los jóvenes son renuentes a utilizar como los grupos de trabajo.


Cada uno de los miembros de la clase compartimos en el grupo todo lo que se refiere a la asignatura evitando comentarios propios de las redes sociales.
Los archivos y paginas que se suben (como lo ya explicamos), conviene que tengan un comentario, no queremos copiar-pegar, queremos generar conocimiento y opinión de lo que aprendemos.
El grupo funciona según el tema como receptáculo de trabajos; foro de discusión, envío de tareas; comunicación; etc.
Lo central es el proceso educativo, que todos conocen a la perfección; incluidas las planificaciones.

Cuando evaluamos, los criterios están establecidos de antemano, por lo que cada uno pude autoevaluarse.

El compartir se refuerza con un proceso inicial de “enseñarles a trabajar en equipo” no decirles que lo hagan. Para esto nosotros orientamos en cada caso que lo requiera, quién con quién trabajará. Esto está definido desde el inicio de la cátedra y fundamentado en la planificación.

Los comentarios 1 a 1, se realizan por mensajería de FB; en ambas direcciones.


Además, acordamos un reglamento de trabajo en FB que nos garantice que las actividades y participación, a través de él cumpla con lo previsto.

Finalmente el humor es el continente del clima de trabajo para que la confianza se vea reforzada y asegurada en que “vamos a aprender” y que el “error” es parte de nuestro aprendizaje. Nos esforzamos en crear un contexto de aprendizaje en donde la Herramienta nos acompaña, cuando es necesario.

Dónde estamos nosotros los docentes

En estos enfoques de uso de redes sociales, la posición del profesor es central pues hace de técnico de fútbol (no juega pero orienta los talentos); es director de orquesta (marca el ritmo); es director de jazz (mueve a la creatividad) y es “maestro” pues se asombra de los logros con ellos.

Que competencias didácticas exigen estas redes, puede ser una cuestión a revisar, pero la experiencia propia y de algunos colegas que se sumaron a esta movida, es terminante: “con lo que sabemos podemos”, sólo es necesario reflexionar y probar; hacer pruebas pilotos y confiar; evaluar y comunicar mucho lo que aprendemos; lo que logramos y lo que no; motivar y esperar; etc.

Pero las competencias tecnológicas o digitales parecen mas complejas, parecen una barrera inalcanzable a quién nunca tuvo FB. ¿Depende como lo miremos? Si es posible aprenderlo sólo o con colegas, pero también nos lo pueden introducir los alumnos y así hacerlos partícipes mas aun de lo que podemos aprender todo, desafiando a la ignorancia y a superarnos cada día, para finalmente llegar a diciembre diciendo "Lo mejor está por venir"

17 de ago. de 2012

Creando evaluaciones en aulas virtuales


Me tomo el atrevimiento de presentar la cuestión como un problema, mas allá de la cuestión tecnológica, para enfocar otro punto de vista, en particular cuando necesitamos crear varias evaluaciones en el año para no repetirlas. Luego ensayaremos algunas ideas a modo de sugerencias.

Cuestiones pedagógicas
  • Como todos sabemos la evaluación es parte del proceso de aprendizaje, no es una acción aislada que se pueda planificar sin estar asociada al proceso de estudio/práctica/etc.
  • Este proceso, en general está enfocado en ciertas unidades temáticas de la materia
  • Cuando evaluamos aprovechamos diferentes recursos didácticos para construir las herramientas de examen, como ser preguntas abiertas; cerradas; de opción múltiple; de desarrollo; aplicación de caso, etc. En estos casos nuestro interés es no sólo ver qué y cuánto saben; sino también qué habilidades intelectuales tienen y en qué nivel se encuentran.
  • Por lo tanto evaluamos saberes y habilidades; con una batería de ítems/preguntas que nos permiten determinar un X% del conocimiento y un Z% de logro de habilidades.
  • Agreguemos que cuando evaluamos estamos mirando los objetivos de la materia, por lo que “Don Masque Obvio” diría que ellos son los que nos guían a profesores y alumnos.
Hasta acá repasamos ideas que tienen que ver con nuestra formación y experiencia como educadores, que además nos proponemos “salvar almas”, pavada de misión.

Cuestiones docimológicas

La evaluación
Toda evaluación como herramienta nos exige que la práctica previa (nuestros TP) tenga en cuenta los niveles de complejidad de los conocimientos y habilidades, por lo que si no lo practicamos / trabajamos didácticamente antes, seguramente el nivel de logros desciende en la población.
Pero cuando queremos generar un aprendizaje nuevo o forzar la exigencia de presentar criterios personales en una situación dada y con el marco teórico que aplicamos en la cátedra; entonces si pueden aparecer preguntas/ítems que permitan que el estudiante sea exigido en un nivel distinto en el examen.
Para que todo esto tenga aplicación práctica y justa, no podemos descuidar un criterio docimológico, las preguntas tienen un peso relativo en la evaluación y deben estar organizadas de modo que:
a)      Cubramos las temáticas centrales de la materia
b)      Trabajemos las habilidades previstas
c)       Nos permitan acercarnos a determinar si el estudiante ha logrado los objetivos y en qué grado.
Por lo tanto podemos armar un esquema de preguntas que cubran las unidades; las habilidades y los objetivos; ponderando con equilibrio cada aspecto. ¿y si agregamos una pregunta de nivel complejo y elevado; que exija un elaboración mayor? Pues simplemente debemos prever que el peso relativo debe ser menor. A modo de ejemplo
Unidad
Items
Ponderación
Puntaje
1
Pregunta de desarrollo
Pregunta de desarrollo
Pregunta  Verd/Falso
2
1
0,5
3,5
2
Pregunta de desarrollo
Pregunta  Verd/Falso
1
0,5
1,5
3
Pregunta de caso
Pregunta de comparación y síntesis
Pregunta de opción múltiple
1
2
0,5
3,5
4
Pregunta de opción múltiple
Pregunta de elaboración compleja
0,5
1

1,5
En este caso si quisiéramos aumentar la exigencia en alguna unidad, pues cambiamos los esquemas de ponderación. Pero fíjese que muchas veces aplicamos otros criterios que permiten determinar nivel de habilidades, como errores de ortografía; armado de un mapa; etc. Todo esto debería contar como ítems (o no) para llegar a una ponderación total 10, si cambiáramos la escala a 100 seguramente podríamos armar mejores combinaciones de evaluación. ¿Pero que problema se combina con estas cuestiones?

La corrección de la evaluación
Otro aspecto que conviene tener en cuenta en el diseño de evaluaciones es el de la autocorrección y la corrección; es nada mas y nada menos que poder ser justo entre lo que el alumno percibe lógicamente que logró (por eso es importante que estén los criterios por escrito al realizarla) y lo que el docente con su saber y entender verifica que se logró en base a los mismos criterios.
Por lo tanto, una herramienta con mas de 20 items es capaz de evaluar aspectos muy finos del estudiante; pero por contrapartida aparecen problemas que como docentes no podemos desconocer:
a)      Los tiempos de corrección son largos y engorrosos, por lo que es central tener en cuenta el tiempo que demanda, no sólo responderla, sino también corregirla
b)      Cuando corregimos exámenes de grandes grupos, entre la primera y la última debe existir el menor tiempo posible; para evitar distorsión en el criterio. Esto cada docente tiene claro cuál es el mas conveniente.
c)       Durante la corrección, las notas del docente para el estudiantes son un aspecto mas de la enseñanza/aprendizaje, pues lo que estamos realizando es una devolución de logro y barreas en el alumno; no simplemente poner una nota.

Generalmente al arrancar con una cátedra de mas de 30 alumnos, se sugiere tomar diez (esto es un criterio; no una norma) y corregir de todos la pregunta 1, luego de todos la pregunta 2 y así hasta el final. Esta opción nos permite ver cómo el grupo encara las respuestas y nos permiten ahorrar energía en la corrección y (como proponemos en el punto b) evitar desvíos en los criterios.
Tal vez lo mas interesante está en que cada docente explore recursos y criterios de organización de la evaluación de la evaluación para que “su” método sea mas eficaz en el tiempo.

Síntesis a modo de propuesta
Para encarar el trabajo de diseño de las preguntas, algo que tal vez hemos conversado en otra oportunidad, sugiero que acordemos algunos criterios que no nos signifiquen luego mas problemas, por la extensión (grande o pequeña) de la pregunta y/o por su posterior corrección. Obviamente debe ser comprensible por el estudiante.
Para que las preguntas sean interesantes para evaluar los objetivos, pueden ellas cubrir mas de una unidad temática; realizarse con alguna metodología (ya mencionamos desarrollo, opción múltiple, etc.); o bien pueden implicar temas que no estuvieron presentes en los Trabajos prácticos.
Por eso necesitamos acordar en la cátedra no sólo lo anterior sino también qué unidades /temas deben estar en los TP y los finales  y cuales no necesariamente.
La ponderación de las unidades nos ayudará al diseño de las preguntas y asignación de puntaje; cómo también el trabajo de elaboración que debemos hacer en su confección. De este modo cuando carguemos preguntas en el aula virtual, a cada una le podremos sugerir alguna fundamentación y puntaje, que a la cátedra servirá para el momento de armado de exámenes finales y, a los docentes, para cuando sean corregidos.
Finalmente, nuestro esfuerzo no ha de estar en crear cientos de preguntas para poder contar con varias actividades de evaluación, solamente, pues el desafío de explorar varias acciones didácticas que aseguren aprendizaje y evaluación en ámbitos virtuales, que como siempre; requieren de mucha orientación del tutor.

Realizar educación en aulas virtuales


Aprendiendo en un nuevo entorno

Reflexiones mas allá de las TICs

Los entornos virtuales tienen la posibilidad de permitir accesos a estudiantes de diferentes puntos del país (por no decir del planeta, obviamente) y acercarles conocimientos sistematizados para desarrollar nuevos.
Sin embargo el potencial que reúnen estos entornos, como Moodle, es mayor a otros por su flexibilidad y prestación de recursos. Los estudiantes pueden acceder a información, archivos de todo tipo y herramientas para el aprendizaje, como también comunicarse y aportar sus propios desarrollos, todo a través del aula virtual, conectada por internet.
Pero, esto es posible si se tiene en cuenta que la clave del proceso es la de aprender; no sólo la de conectarse e intercambiar archivos, esto es; requiere antes que nada una guía del proceso de aprendizaje y enseñanza acordes al nivel del estudiante y con los tiempos que ahora son diferentes.
Para esto el docente es quién establece una nueva didáctica de la materia, atendiendo a esta particularidad que tiene el aprendizaje virtual, con las variaciones de dificultades que cada persona tiene y que exigen una relación 1 a 1. Por lo tanto el docente se transforma en un tutor digital; en un asesor de métodos de estudio, en un orientador de uso de recursos, etc. Lo que ocurre en un aula común, ahora s se ve exponencialmente por la virtualidad.
¿Qué aplicaciones se podrían dar a este nuevo entorno? ¿Qué provoca la novedad del entorno? Seguramente lo anteriormente comentado es parte de estas posibilidades, pero permítanme dejar en claro algo; la novedad la hace el docente mas que la plataforma; pues con ella desarrolla e innova en lo que el aula presencial es mas complejo y limitado. Entonces, ¿qué podemos hacer?
  • Desarrollar trabajos colaborativos, integrando personas con ejercicios compartidos.
  • Establecer procesos de aprendizaje mas detallados y acotados; mas frecuentes y profundos.
  • Evaluar con recursos orientados a objetivos
  • Vincular mejor la evaluación del proceso con los objetivos, de  manera precisa
  • Poseer un seguimiento de los alumnos 360 grados: esto es, el mismo alumno; el profesor; el director y si fuera necesario los colegas
  • Podríamos crear herramientas de autoevaluación en línea para cada temática, dejando libertad al alumno de tomarla cuando quiera y cuantas veces quiera.
Concluyendo, lo que el nuevo entorno potencia es aprendizajes, pero requiere de docentes innovadores que sueñen con recursos para sus alumnos, que se cuestionen si hay logros y aprendizajes; que tengan aceitada las dificultades metodológicas de autoestudio; y que conozca las barreras en los adultos para aprender sólo.
Ciertamente, con docentes así, el Moodle puede ser una buena herramienta en manos de una cátedra que aplique y explote los criterios pedagógicos.

2 de jul. de 2012

Estrategia didáctica para trabajo por Proyectos

Recuperando el tiempo de reflexión y contemplación para actuar:¿Aprendiendo a pensar?


Como comentamos en un artículo anterior, trabajamos en una asignatura denominada “Proyectos I” que tiene fines principalmente prácticos, pero desde una base teórica sencilla: “el docente es el agente coadyuvante del agente principal de la educación que es el estudiante”. Ya en el siglo XIII Sto Tomás de Aquino postulaba este criterio fundamental que aún hoy en día es central para establecer procesos formativos, con un enfoque claramente “desarrollador de la persona” en contraposición con algunas actitudes que asumimos los docentes de centrar lo que hacemos sólo en “dictar un temario” o “fortalecer los logros partiendo desde nuestros intereses”.

¿Qué hemos modificado con las diferentes experiencias de los últimos años?. Estructuramos una serie de proyectos en el año que durante la cursada en grupos de alumnos (que varían en cada caso), realizando en cada unidad siguiente:
a)     Los estudiantes asumen un objetivo y desafío que deben resolver, planificando las tareas principales (que); en qué fechas (cuando); con una organización (cómo); con recursos (con que) y en un lugar previsto (donde). Ellos toman las decisiones al planificar y prever todo.
b)    La estructura del plan debe servirles para lograr el objetivo propuesto, por lo que lo utilizan para hacer el contralor de tiempos y avances de cada tarea.
c)     Desde la cátedra provocamos cambios sutiles que generen exigencias en cada equipo para trabajar algunas habilidades necesarias, por ejemplo la flexibilidad; al modificarles a todos las fechas de entrega.
d)    Cada equipo presenta el proyecto (en diferentes momentos durante tres semanas) para ser aprobado por la cátedra; pero incorporamos un aspecto diferencial: todos comparten sus proyectos y experiencias con el resto de los grupos, en cada etapa. Instalamos el concepto de colaborar por encima del competir, para multiplicar aprendizajes.
e)     La evaluación se realiza sobre el proceso (el plan previsto y el plan realizado) detectando ellos qué aspectos no fueron considerados, en base a parámetros previstos y acordados.
f)     Los productos presentados y/o implementados, se presentan a todos en una sesión de Defensa y Reflexión sobre lo realizado en equipo.

Durante el trabajo en el aula (con 3 hs cátedras por semana) los alumnos han de estructurar, diseñar y generar sus proyectos con los recursos previstos en la sala de informática; con los recursos TICs previstos en el proyecto inicial, pero también han de mantener coordinadas las tareas fuera de clase para poder lograr avances significativos que en los tiempos previsto, no se pueden alcanzar.

Para que este proceso de aprendizaje en equipo, colaborativo e innovador tenga continuidad, incorporamos a través de Facebook, un grupo cerrado en el que se vuelcan las preguntas; las soluciones; las herramientas y especialmente el material teórico para consultar/investigar.

¿Cuál fue la innovación de este proceso formativo? Sencillamente dejar en manos de los estudiantes la responsabilidad de elaborar y generar la estructura de los proyectos; aplicar las TICs previstas y lo que mas destacan ellos (tanto negativa como positivamente) y especialmente crear un marco de autonomía para tomar decisiones.

¿Qué papel juagamos como docentes? Como el enfoque es centrar el proceso educativo en los estudiantes, ellos son los que ponen en práctica sus criterios.
Y ¿cuál es nuestro papel, nuestra tarea profesional?: orientar y advertir cuando los procesos que están elaborando tienen el riesgo de fracasar o demorar sus entregas, llevarlos a reflexionar y tomar decisiones; buscar el conocimiento en los lugares donde está disponible (cuando sabemos que está en la web u otros docentes).

Pero tal vez el punto central es proporcionarles “criterios de reflexión” o “contemplación” del problema. Las TICs u otros recursos los comienzan a aplicar cuando el grupo ha trabajado lo suficiente para entender y acordar internamente “qué puede y quieren hacer”. Ellos así empiezan a “pensar” y luego de actuar son los primeros en poseer una idea acabada de “qué lograron” para resolver aquél problema presentado al principio de la unidad.

Sin duda, es gratificante encontrar procesos innovadores que nos permiten compartir con otros conocimientos, casi en tiempo real a través de las TICs, pero especialmente a través de una capacidad reflexiva de ellos como personas, tratando de “hacer Bien el Bien”.

Sus logros muestran los avances, pero lo muestran mas aún, sus proyectos presentados ante sus compañeros, que provocan aprobación y aprendizaje. Con el tiempo, son los primeros en innovar lo propuesto como innovación. ¿Qué mas nos puede gratificar?

Educación – TICs: Habilidades para el trabajo en equipo


Enseñando Proyectos, o “cómo armar un proyecto con criterios y recursos”

Desarrollando habilidades de planificación en adolescentes (2do Año)
En general, cuando trabajamos con estudiantes de nivel medio, les encargamos realizar proyectos que les posibilite integrar conocimientos y experiencia; tanto de los compañeros con los otros autores. En estas actividades aplican y aprenden conocimientos que luego re-elaborar en grupo, a partir de algunas consignas básicas que les solemos presentar. Algunos ejemplos pueden ser:
·         Armar un trabajo (monográfico por ejemplo) sobre un tema determinado, que integre tales autores y responda a ciertas preguntas; en equipo
·         Organizar una actividad que permita al equipo resolver un problema determinado
·         Preparar una presentación de un tema en grupo, para explicar tales temas frente al resto del curso

La experiencia nos dice que existen algunas cuestiones que varias veces “instalamos” en el aula como docentes y que no tenemos un diagnóstico de si son sus capacidades y madurez apropiadas para la actividad o, en todo caso, suponemos que se encuentran capacitados. ¿Es así?

La famosa frase de “hacer el trabajo en grupo” no siempre viene acompañada de un logro seguro de los objetivos educativos, por lo que solemos evaluar en esas tareas un conjunto de resultados que no refleja la totalidad del esfuerzo y aprendizajes logrados.

¿No será que trabajar en equipo es una habilidad compleja que “no enseñamos” a realizarla?
En todo caso, ¿hay capacidad en los estudiantes para realizar un proyecto tal como lo entendemos los adultos?

Tener la oportunidad de desarrollar una asignatura que atiende estas cuestiones y otras mas, es una oportunidad única, ya que podemos explorar todo tipo de actividad que fortalezca algunas habilidades para el logro de “proyectos” en mano  de los estudiantes.
Nuestro trabajo se realiza con un componente importante, la aplicación de TICs a diferentes situaciones problemáticas que obligan a los alumnos a diseñar, desarrollar y hasta implementar (en algún aspecto) un proyecto.
Para este caso, alumnos de 2do Año de nivel medio en Buenos Aires, asumen problemas que deben resolver, tratando de:
a)      Desarrollar habilidades para organizar tareas y prever recursos para resolver una situación problemática
b)      Colaborar con sus compañeros, aplicando las herramientas TICs necesarias y siguiendo la planificación prevista por el equipo
c)      Presentar a sus compañeros las planificaciones y los resultados de los proyectos; aplicando TICs específicas

¿Cuáles son las claves de este trabajo?, ¿qué debemos enseñar antes de comenzar con un proyecto? Al menos consideramos que debemos hacer un diagnóstico que nos permita conocer de cada estudiante y del curso, algunas habilidades como ser:
a)      Identificar tareas para resolver la situación problemática presentada
b)      Establecer objetivos realizables para el mismo, en general y por cada etapa que deban realizar
c)      Identificar que recursos son necesarios para cada etapa
De esta manera, conociendo el grado de cada una podemos encarar el entrenamiento para construir un proyecto en equipo, el cual puede aplicarse en base a planillas de cálculo o a herramientas del tipo Project, en nuestro caso lo hicimos con el GanttProject.

Lo que sigue al entrenamiento en el diseño de un proyecto, en donde la TIC que apliquemos potenciará y ordenará las ideas y criterios de los alumnos; es justamente enfocar en ellos algunas habilidades necesarias que sirven para el desarrollo del equipo, y que son a modo de ejemplo:
a)      Compartir y aceptar apoyo y orientación de los demás
b)      Cumplir con los compromisos asumidos con el equipo
c)      Comunicar permanentemente ideas y posibilidades de solución
d)      Acordar caminos de acción sin descartar ninguno y sin aplicar uno sólo; sin antes reflexionar
e)      Objetivar el proyecto en función de los desafíos y no en función de las opiniones solamente

De este modo nuestro trabajo docente con los estudiantes, luego de presentarles a ellos los desafíos y los tiempos previstos; se focaliza en trabajar de orientador con cada grupo para que las habilidades recientemente detalladas sean logradas por todos, girando los esfuerzos alrededor del equipo. La autonomía y libertad son dos condiciones esenciales que el grupo debe tener en la experiencia de “proyectos” para asegurarnos que sean sus decisiones las que se planifican y realizan; no las del profesor.

Ajustado el proyecto a la realidad, les solemos pedir a ellos que realicen una presentación de sus logros y aprendizajes, como también de sus errores o desaciertos. Esto no es menor, a la hora de evaluar, el factor de ensayo y error es clave y no debe impedirse; pues ellos necesitan aplicar sus criterios aún inexpertos, para que puedan animarse (atendiendo que los proyectos no llevan consigo riesgo sobre las personas y las propuestas).

Qué puedan cumplir con sus compromisos (planificación) y autoevaluar sus logros, promueve todo lo anterior y da garantía que el proyecto ha sido una elaboración propia de sus criterios y conocimientos, con una metodología novedosa para ellos que desarrollará en los jóvenes nuevas habilidades.

Tal vez nuestros próximos pasos deberían permitirnos esbozar un desarrollo para los siguientes años, ya que si en segundo año serán capaces de diseñar un proyecto; su presentación y una simple estimación presupuestaria, podríamos soñar que: en tercer año deberían poder Implementar proyectos en la realidad; en cuarto año deberían poder evaluarlo aplicando indicadores de control de calidad y en el último deberían poder Gestionar un Proyecto, lo que significará poder realizar ajustes y cambios en el proyecto que han asumido, no sólo verificando los indicadores, sino también las mejoras que se podrían instalar modificando recursos y designaciones.

A modo de temario en la asignatura podríamos enumerar los siguientes:
      ¿Qué es un proyecto?, ¿cómo se estructura y pasos para su diseño?
      Herramientas TICs (Informáticas) para la documentación de proyectos y planificación
      Redacción de tareas eficientes y eficaces
      Estimación presupuestaria, recursos y asignaciones
      Presentación y defensa de un proyecto
      Organización de equipamiento y recursos; almacenamiento de información y transmisión de datos
      El concepto de Plan B o alternativo
      Documentación de un proyecto
      Trabajo en equipo y resultados

Bibliografía:
  • Manual de Gestión del Ciclo de Proyecto - Comisión Europea. (Marzo 2001)
  • Guía para gestión de proyectos – Instituto de gestión de proyectos Pennsylvania (USA) (2000) http://blog.pucp.edu.pe/gestionpucp
  • El aprendizaje basado en Problemas – John Barell. Ed. Manantial (1999)
  • Schön, Donald. El profesional reflexivo. Barcelona. Ed. Paidos (1998)

Webgrafía

21 de sept. de 2011

Habilidades para armar proyectos en Nivel Medio

Algunas experiencias nos están indicando que trabajar con jóvenes de 14 años en el diseño de un proyecto requieren de actividades didácticas que:
a) Les permitan entender qué y cómo se arma un proyecto con sus tareas y recursos
b) Los oriente a definir las mejores soluciones a un problema
c) Los capacite para evaluar los logros del mismo, a través de evaluaciones parciales del equipo sobre "la marcha del proyecto".

Si bien en el punto a) nuestro trabajo ha dado algunos buenos resultados con los estudiantes, a través de aplicar algunas TICs como MSProject o GanttProject, existen algunos puntos que deben ser trabajados mas aún para desarrollar una habilidad mas madura y profunda respecto a la problemática:

¿Pensar un proyecto significa resolver un problema? Pues en caso de responder afirmativamente, se hace necesario realizar actividades con los estudiantes para que puedan "formular de un problema una explicación que nos indique que se ha entendido el mismo.

¿Trabajar en el tiempo el proyecto implica planificar alternativas o planes tipo "B"? Si lo consideramos así es menester que el estudiante tenga la habilidad de "aprender a mirar diferente" la realidad, de interactuar con ella e identificar posibles problemas que otros no ven en ella. De ahí surge luego el plan B

Si queremos que sean capaces de evaluar, ¿significa que deben poder comparar lo esperado con lo logrado? Sin dudas en este punto el estudiante debe identificar tareas y logros con fracasos. Pero por sobre todo para que sea aprendizaje, debe poder "aprender el error", lo que no es poca cosa.

Concluyendo en este breve paseo por Habilidades para Proyectos, un ejerecicio posible e importante que hemos encontrado en nuestra experiencia formativa, es que ha de trabajarse mucho con los alumnos en:
a) Leer / estudiar casos y redactar cuál es el problema que identifican.
b) Ver la realidad con ojos mas análiticos, entrenando una mirada diferente con puntos de vista también diferentes (no es lo mismo una mirada en tiempos que en recursos)
c) Comprender que el error puede ser fuente de aprendizaje, no fracaso, en tanto que se pongan por encima de él.

Para todo esto, la tarea y recursos, deben ser puestos como caminos de aprendizaje para que ellos sepan que se está evaluando estas treas características de su pensamiento/reflexión y acción en cada elaboración del proyecto, y por lo tanto es posible equivocarse. Como profesores debemos capacitarlos para que sus habilidades les permitan con el tiempo alcanzar logros que antes no podían y que son fuente de crecimiento personal.

Los profesores debemos estimularlos en ésto, sino cada proyecto serán un conjunto de tareas mas o menos diagramadas, pero no cumplirá el objetivo de "ser educativo", pues quedarán estas habilidades inmersas en dudas y problemas que son mas educativos de lo que creemos.